Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Data mining – „těžba dat“ ve školství

Reflexe 6. týdne e-learningového kurzu „Vzdělávací technologie pro 21. století“

 

„Dlouhou dobu učitel hodnotil, nyní si bude muset zvyknout na to, že bude hodnocen také on.“

 

Virtuální výukové prostředí a vytěžování velkých dat

 

Na základě čeho poznám, zda je škola kvalitní? Podle počtu počítačů a interaktivních tabulí v učebnách? Podle sbírky map v kabinetech dějepisu a zeměpisu? Podle výzdoby na chodbách? Podle chvalozpěvů v regionálním tisku? Podle toho, co říkají moji známí, kteří svou ratolest na škole měli nebo mají? Nikoli ani v jednom ze jmenovaných příkladů. Odpověď na svou otázku mohu nalézt v datech zahrnujících skutečné výukové výsledky žáků dané školy. Ty se tradičně získávají písemným testováním a ústním zkoušením. Existuje ale i jiná možnost. Tu představuje virtuální výukové prostředí, které dokáže vytěžit velké množství dat o každém žákovi. Jako typický příklad si můžeme uvést systém Moodle. Jsou v něm umístěny výukové materiály, probíhají zde diskuse o problémech, odevzdávání úkolů, procvičování aktuální látky, ověřování znalostí testy. Moodle navíc umí generovat tzv. „sestavy o činnosti“, tedy záznamy o tom, co žák v systému v poslední době dělal, jaké jsou výsledky jeho testů, kterými cvičeními prošel a které pracovní soubory odevzdal. Vytěžená data jsou následně připravena ke zkoumání a analýze jak učitelem, tak žákem. Podmínkou pro výuku ve virtuálním prostředí je samozřejmě počítač, popř. notebook, netbook, tablet, smartphone s připojením na internet. Zkoumáním vytěžených „velkých dat“ se zabývá nový specializovaný výzkumný obor „Learning Analytics“. Stanovuje si cíl dospět od uložených dat k informacím použitelným k nastavení optimální trajektorie výuky pro každého žáka, k posouzení kvality jednotlivých škol či schopností jednotlivých učitelů.

 

Hybridní školy pro síťovou generaci

 

Školy, které jsou založeny na datech získaných činností žáků, již existují ve Spojených státech amerických. Jedná se o hybridní školy pro síťovou generaci. Tabulka níže shrnuje pozitiva a negativa tohoto typu škol.

 

Pozitiva

Negativa

žák prochází učebním plánem vlastním tempem

většinu výukového času tráví žáci u počítačů

ke každému tématu výklad, cvičení, testové úlohy

zatím se jedná výhradně o výběrové školy

průběžná kontrola studijních výsledků žáků učiteli

hlavním cílem výukové činnosti pouze příprava na testy

pozornost učitele věnována více žákům s aktuálními studijními nedostatky

práce s mimořádně nadanými žáky?

potřeba menšího množství učitelů

práce s integrovanými žáky?

 

Učitel hodnotící i hodnocený

 

Washington, USA: „Čtení a matematika jsou ověřovány ve 3. až 8. ročníku u všech žáků každý rok. Pokud některý učitel dva roky po sobě nedokáže zajistit, aby se průměr jeho žáků během jeho působení zlepšil, dostane výpověď.“

Nevím, jak v USA, ale v ČR není možno dle mého názoru porovnávat výstupy žáků v každém ročníku a v každém předmětu stejně. Zatímco například v dějepise lze u žáka mezi 6. a 7. ročníkem poměrně dobře dosáhnout zlepšení, neboť učební látka vykazuje přibližně stejnou náročnost, těžko budeme porovnávat studijní výsledky téhož žáka ve stejném období dvou let třeba ve fyzice, kdy obtížnost látky v 7. ročníku je daleko vyšší než v ročníku předchozím.  Nad touto problematikou se mj. výstižně zamýšlí Jitka Rambousková ve svém blogovém článku. Také si dokážu představit, že učitel, jako kterýkoli jiný zaměstnanec, podnikne všechny možné kroky, aby si svou pracovní pozici zachránil. Pokud to nastavení vzdělávacího a evaluačního systému jen trochu umožní, sníží nároky na znalosti žáků a uzpůsobí hodnocení. Skutečně pak dojde k odfiltrování nekvalitních a neschopných pedagogů? Nebo se jedná pouze o záminku ministerstva k zeštíhlování početního stavu učitelů v důsledku hospodářské krize?

 

Data, s nimiž pracuje česká škola

 

U nás síťové školy amerického typu zatím živnou půdu nenalezly, neboť efektivní nasazování informačních technologií do výuky se nachází takříkajíc v plenkách. Taktéž využití virtuálních výukových prostředí je spíše záležitostí novátorskou a na mnohých školách zřejmě okrajovou. Proto chceme-li těžit z českého školství data, musíme se spolehnout na tradiční zdroje, jimiž jsou:

  • školní matrika a její přílohy,
  • třídní knihy,
  • žákovské knížky (indexy),
  • evidence učitele,
  • žákovská portfolia (včetně evaluace a autoevaluace),
  • administrativní evidence.

Mnohé z nich mají již elektronickou/online podobu.

Petr Naske ve své prezentaci „Třídnice, testy, známky aneb branky, body, vteřiny ve školách“ upozorňuje na možnosti hodnotit studijní výsledky žáků pomocí technologií i v současném českém prostředí. Nabízí například videotrénink, online portfolio výsledků žáka a online systémy výuky – Problem Solving Tutor a Ingot.

 

Kvalita věc veřejná

 

Jak už jsme si řekli v úvodu, kvalitní škola se obecně pozná podle studijních výsledků jejích klientů – žáků. V praxi je nejčastěji měříme jednak pomocí interních (auto)evaluačních testů, jednak pomocí srovnávacích zkoušek v 5., (7.) a 9. ročníku ZŠ a národních srovnávacích zkoušek v závěrečném ročníku SŠ. Získaná data lze porovnávat nejen v rámci ročníkových tříd školy, ale do jisté míry i v rámci škol po celé republice. Nové možnosti se nabízejí s rozvojem informačních technologií a jejich velmi pozvolnou integrací do vyučovacího procesu. Obrovský potenciál v tomto ohledu ukrývají již několikrát uvedená virtuální vzdělávací prostředí, která jsou s to automaticky generovat cenná data z jakékoli žákovy činnosti.

Domnívám se, že nástroje, které dokáží do jisté míry změřit kvalitu školy, máme nebo v dohledné době můžeme mít. Otázkou zůstává, zda je chceme? Pokud ano, je důležité, aby zanalyzované výsledky testování byly při zachování etických norem transparentní a nezůstávaly za dveřmi ředitelen. Kvalita školy by měla být věcí veřejnou. A ještě jedna podstatná věc! Testování poskytuje významnou zpětnou vazbu žákovi, učiteli i rodiči. To je zřejmé. Nicméně stanovujeme-li kvalitu školy na základě výsledků testů, musíme nutně brát v potaz rovněž skutečnost, „jací žáci do těchto škol přicházejí a jaká je přidaná hodnota vzdělávání,“ připomíná Jana Zárubová v závěru svého příspěvku „Hodnocení výukových výsledků a technologie“. Více k otázce přidané hodnoty viz „Přidaná hodnota není jen třešnička na dortu“.

 

Zdroje:

BRDIČKA, Bořivoj. Daty řízené školství v praxi. 2011. Dostupné z: <http://spomocnik.rvp.cz/clanek/13509>.

BRDIČKA, Bořivoj. Vize daty řízeného školství. 2011. Dostupné z: <http://spomocnik.rvp.cz/clanek/13507>.

NASKE, Petr. Třídnice, testy, známky aneb branky, body, vteřiny ve školách. 2011. Dostupné z: <http://elearning.rvp.cz/kurzy/mod/resource/view.php?inpopup=true&id=23559>.


Vzdělávání v prostředí počítačových sítí aneb Downesův svět konektivismu

Spojit se, či nespojit se? Toť otázka!“

Tento text budiž chápán jako záznam toho, co pro sebe považuji za důležité si uvědomit v rámci tématu teorie konektivismu. A protože se k následujícím myšlenkám budu v budoucnu jistě vracet, uveřejňuji je na svém blogu, aby mohly být případně konfrontovány i s názory či postřehy jiných členů sítě.

Čas plyne jako voda v řece a náš kurz „Vzdělávací technologie pro 21. století“ se nezadržitelně přehoupl do své druhé poloviny. V pořadí již páté on-line setkání proběhlo tentokrát o dva dny a o dvě hodiny dříve než obvykle a jeho hostem byl jeden z duchovních otců konektivismu Stephen Downes. Hlavním konverzačním jazykem se celkem logicky stala angličtina, což pro mě, člověka „poznamenaného“ spíše jazykem Goethovým, znamenalo jisté znevýhodnění. Nicméně rozhodl jsem se s tímto handicapem poprat a připojit alespoň jako pasivní posluchač.

 

Teorie konektivismu

Za ideový průsečík webináře lze označit teorii konektivismu, která svým pojetím překonává individuální přístup vlastní všem dosavadním teoriím. Konektivismus pohlíží na vzdělávání jako na proces, který se odehrává v prostředí počítačové sítě přesahující rámec jednotlivce. Vychází ze skutečnosti, že množství existujících informací nezadržitelně stoupá. Navíc jsou snadno dostupné. Není více možné, aby se jedinec v této spleti orientoval sám, aby všemu porozuměl a aby se vše naučil. Proto konektivismus chápe porozumění jako vlastnost sítě, v níž každý člen obhospodařuje jen určitou část znalostí. Aktuální potřeba řešit daný problém či konkrétní úkol tedy vede k dočasnému vytváření dynamicky proměnných propojení mezi uživateli sítě.

 

Principy konektivismu

Konektivismus chápe učení jako proces propojení specializovaných uzlů všeobecné komplexní sítě. Členové sítě disponují různorodými zkušenostmi, důležitější však než momentální znalosti jsou pro ně schopnosti poznávat, dále rozeznávat souvislosti mezi jednotlivými tématy, problémy nebo předměty a v neposlední řadě také dovednost rozhodnout se, popřípadě měnit postoje. Podmínkou pro soustavné vzdělávání v síti je navazování a údržba spojení, tudíž faktor související s motivací a pracovní morálkou – obě v prostředí a podmínkách českého školství často absentují. Neméně důležitý je i důraz na aktuálnost informací (nic nemusí být zítra pravda). A právě poslední dva jmenované principy představují možná negativa teorie konektivismu. Nicméně, ruku na srdce, která vzdělávací teorie je bez chyby.

 

Kolaborace a kooperace

Vzdělávání v prostředí počítačových sítí (virtuální prostředí) vyžaduje spolupráci členů. Ta probíhá spíše kooperativně, kdy každý člen má v týmu svou nezastupitelnou roli. Je zodpovědný za svou část. Pokud selže, společný úkol nebude splněn. Kooperativní výuka vyhovuje nejlépe homogenním skupinám, jejichž členové disponují srovnatelnými schopnostmi. Jinou formou spolupráce je kolaborace, kdy skupina pracuje na plnění jednoho úkolu dohromady. Členové diskutují o nejvhodnějším postupu, pomáhají si navzájem a za konečný výsledek nesou všichni stejný díl zodpovědnosti. Kolaborace se lépe hodí pro heterogenní skupiny.

 

Downesovy čtyři základní charakteristiky spolupráce

Tabulka níže představuje porovnání čtyř základních charakteristik dvou typů spolupráce – kolaborace a kooperace. Navíc je doplněna screenem z on-line přednášky Stephena Downese, která se uskutečnila v pondělí 17. října 2011.

 

Downesovy čtyři základní charakteristiky spolupráce

Stephen Downes: Elements of Cooperation

Stephen Downes: Elements of Cooperation (detail)

 

Závěr

Teorie konektivismu reaguje na změny ve společnosti, které nastaly s rozvojem informačních technologií. Přichází s novým virtuálním vzdělávacím prostředím, které umisťuje do počítačových sítí. V duchu dynamického kooperativního učení klade důraz na autonomii, diverzitu, otevřenost a konektivitu. Nechce být jedinou správnou univerzální vzdělávací teorií, taková ostatně ani neexistuje, snaží se nabídnout alternativu, aby vyhověla obecným požadavkům na takovou školu, která bude jedince efektivně připravovat na život v 21. století.

Zamýšlím-li se nad Downesovými elementy kooperace, docházím k závěru, že jejich praktickým naplnění je v podstatě náš společný kurz „Vzdělávací technologie pro 21. století“. V určitých fázích a výstupech se do něj může zapojit kdokoli, pokud má zájem. Odlišné názory jsou přijímány, každý člen se kurzu účastní na základě svých časových a pracovních dispozic, a to buď plně, nebo alespoň částečně. Hranice mezi členy a nečleny je de facto stírána, i když je pravdou, že většina studijních materiálů zůstává nečlenům skryta. Nicméně na druhou stranu mají možnost se s nimi zprostředkovaně seznámit a komentovat je v našich příspěvcích v blozích, Google Docs, na YouTube a jinde. Neexistuje žádný „big boss“, který všechno řídí a bez něhož není žádná aktivita možná. Jsme propojeni každý s každým, a abychom neupadli do chaosu, máme svého kooperátora, z jehož strany vycházejí základní zdroje, náměty, komentáře a s nímž pravidelně komunikujeme „live“ prostřednictvím webináře. Jsme „networked“.

 

Zdroje:

BRDIČKA, Bořivoj. Kolaborace nebo kooperace? 2011. Dostupné z: <http://spomocnik.rvp.cz/clanek/14151/KOLABORACE-NEBO-KOOPERACE.html>.

BRDIČKA, Bořivoj. Konektivismus – teorie vzdělávání v prostředí sociálních sítí. 2011. Dostupné z: <http://spomocnik.rvp.cz/clanek/10357/KONEKTIVISMUS—TEORIE-VZDELAVANI-V-PROSTREDI-SOCIALNICH-SITI.html>.

DOWNES, Stephen. Connectivism and Personal Learning. 2011. Dostupné z: <http://www.downes.ca/presentation/280>.


Kopernikovský obrat v metodice?

Změna je život!

 

„Je třeba žádat učitele, kteří jsou již připraveni pro 21. století. To dá impuls i organizacím vzdělávajícím učitele. Také je třeba změnit mzdovou politiku tak, aby nutila učitele zdokonalovat se v používání technologií.“

Linda Roberts (ředitelka odboru vzdělávacích technologií, ministerstvo školství USA), 1996

 

„Studenti jsou schopni si lépe zapamatovat prožitky obsahující zvuk, obrázky a interaktivní prvky … Člověk si pamatuje asi 10% toho, co čte, 50% toho, co vidí, a celých 90% informací, které jsou získány interaktivní zkušeností.“

Brenda Pfaus (učitelka, specialistka na technologie, Kanada), 1996

 

Nutnost revize

Už několikrát jsme v našem kurzu „Vzdělávací technologie pro 21. století“ diskutovali o nutnosti revidovat školní vzdělávací obsahy jednotlivých předmětů. Tato nutnost pramení jednak ze změn, které ve společnosti proběhly nebo probíhají v souvislosti s „boomem“ IT technologií a jeho produktem „síťovou generací“ mládeže, jednak z vědomí, že škola má jedince připravovat pro současný a budoucí život a tedy nikoli pro život našich předků, i když přiznávám, že „exempla“ z něj stále můžeme čerpat (nejčastěji skloňována etika, estetika aj.).

 

Instruktivní a konstruktivní model

S revizí vzdělávacích obsahů souvisí i změna výukových metod. Teorie v tomto ohledu pracuje se dvěma přístupy – instruktivním a konstruktivním (viz níže). Nahlédneme-li do reality českého školství, dojdeme pravděpodobně k závěru, že dominantní je konzervativní přístup instruktivní, kdežto liberálnější přístup konstruktivní bude spíše záležitostí „inovátorů“ (učitelů jednotlivců) než celých osvíceně smýšlejících pedagogických sborů. Důvody tohoto stavu lze spatřovat v různých faktorech, jejichž společným jmenovatelem je trojlístek učitel – ředitel – ministr.

Bořivoj Brdička: Vývoj výukových metod (2011)

Bořivoj Brdička: Vývoj výukových metod (2011)

 

Edukační underground

Ideje konstruktivního přístupu nejsou ničím novým, nicméně nemohu se zbavit pocitu, že se jejich život povětšinou odehrává v jakémsi „edukačním undergroundu“. Opravte mě, prosím, pokud jsem nabyl zkresleného dojmu. Nabízí se otázka: Který z oněch dvou přístupů máme považovat za ten správný? Instruktivní? Konstruktivní? Svoji cestu bych rád dláždil vymezenou patníky konstruktivně-instruktivního přístupu. Líbí se mi role „učitele pomocníka a průvodce“, avšak z praxe zároveň vím, že musím zůstat též „autoritou“, neboť jinak jsem odsouzen k roli „kamaráda s jepičím životem“.

 

Dobrý den, pane Bloome!

Chceme měnit vzdělávací obsahy, stepujeme mezi učitelem instruktivním a konstruktivním a vymýšlíme různé výukové aktivity, které by žáka aktivizovaly, bavily a zároveň ho něco naučily. V duchu Bloomovy taxonomie stanovujeme cíle. Troufale vyžadujeme po žácích, aby si pamatovali a pochopili, rádi bychom, kdyby dokázali aplikovat, analyzovat, vyhodnotit, a když se podaří, co se dařit má, tak dokonce i vytvořit.

 

Uč-IT-el stav-IT-el

Aby žák na výuce aktivně a o své vlastní vůli participoval, je třeba vzbudit v něm zájem a přesvědčení o její praktičnosti. Proč mu tedy nenabídnout takové výukové aktivity, které budou postaveny na využití „síťovou generací“ tolik oblíbených IT technologií. Během našeho putování lekcemi kurzu jsme se již přímo nebo nepřímo seznámili s mnohými (viz tabulka níže, která jistě nebude vyčerpávající).

 

Hardware Software a Internet
digitální fotoaparát Web 1.0, Web 2.0, blog
digitální kamera YouTube
GPS navigace Photostory
mobilní telefon Prezi
interaktivní tabule Wordle
tablet Google Docs
stolní počítač Moviemaker
notebook, netbook prezentační software (př. PowerPoint)
dotykový monitor Facebook
vizualizér Audacity
hlasovací zařízení výukové hry
hrací stůl Glogster
  Toondoo
  Voki
  WebQuest
  E-Twinning
  bubbl.us, mindomo, mindmeister
  Dim-Dim

 

A co já?

Než jsem do kurzu přihlásil, využíval jsem ve svých předmětech (dějepis, informatika) interaktivní tabuli, počítače a digitální fotoaparát. Ze software jsem znal a do výuky nasazoval interaktivní učebnice, kancelářský balík MS Office a Zoner Photo Studio; pro podporu výuky jsem zřídil webové stránky, na nichž uveřejňuji různé učební materiály. Mou oblíbenou nefrontální výukovou metodou se staly projekty, zejména dlouhodobého charakteru. O ostatních možnostech jsem, přiznám se, buď ve větší míře nevěděl, nebo se mi do nich z různých důvodů moc nechtělo (např. e-twinning). Každopádně je dobré a správné, když má učitel možnost s někým vše nové, známé i neznámé konzultovat. Ten nejinspirativnější „někdo“ je momentálně náš kurz a hlavně lidé v něm zapojení.


Homo ludens

Počítačová hra jako jedna z možných výukových metod

 

„Hra je svobodné jednání či zaměstnání, které se koná v rámci určitého jasně vymezeného času a prostoru, podle svobodně přijatých, ale přitom bezpodmínečně závazných pravidel, má svůj cíl sama v sobě a nese s sebou pocit napětí a radosti a zároveň vědomí odlišnosti od všedního života.“ (Johan Huizinga)

 

Koncept člověka hrajícího se, tedy člověka vyvíjecího své schopnosti a možnosti prostřednictvím hry, není žádnou novinkou. Důležitost hry pro vývoj jedince chápal již Jan Amos Komenský (Schola ludus). Komenský chtěl využít divadlo pro oživení zájmu studující mládeže i učitelů. Byl toho názoru, že divadlo je důležitou školou pro život a že hra na jevišti znamená do jisté míry přípravu na životní situace. Pro Friedricha Schillera (Über die ästhetische Erziehung des Menschen) představuje hra nejpodstatnější činnost člověka, která jako jediná je schopná vytvářet lidské schopnosti. Tento model pak ve svém díle dovedl k dokonalosti Johan Huizinga (Homo ludens). Snažil se ukázat, že naše kulturní systémy (politika, věda, náboženství, právo) se původně samy vyvinuly z hravého způsobu chování, které se časem pomocí rituálů institucionalizovalo.

 

Pieter Brueghel: Dětské hry, kolem 1560

Pieter Brueghel: Dětské hry, kolem 1560

 

Proč si hrajeme

Člověka vlastně hra provází od pradávna. Hrajeme si od narození, hrajeme si často, hrajeme si rádi. Proč si hrajeme? Ze dvou hlavních důvodů: zábava a učení se. Uvedu jeden příklad. Otec se zaujetím pracuje v dílně. Stlouká dohromady stoličku. Přijde za ním dítě. Nejdříve otce jen tak pozoruje, za chvíli se však zeptá, zda by si to také nemohlo vyzkoušet. Otec se krátce zamyslí a souhlasí. Podává dítěti prkno, hřebíčky a kladívko. Nabádá ho, aby pracovalo opatrně, a po očku na něj dohlíží. Zatímco pro otce bylo stloukání stoličky prací, která ho zřejmě baví, pro dítě tato činnost představovala zdroj potenciální zábavy, hry, neboť o ni projevilo zájem. Bude-li se dítě do dílny vracet, může se hra změnit v naučenou dovednost, která ho baví. Příštího roku zahlédneme v dílně dvě postavy, obě něco kutí. Působí spokojeně. Tentýž příklad lze lehce vztáhnout i na školní prostředí – výuka pracovních činností.

 

Počítačové hry ve výuce

 Patří počítačové hry do výuky? To je jistě otázka, která dokáže rozpoutat vášnivé diskuse mezi jejich zastánci a odpůrci. Osobně se nebráním tomu, aby počítačová hra, má-li v sobě vzdělávací a výchovný potenciál, byla nasazena do výuky školních předmětů, pokud jsou pro tuto eventualitu vytvořeny na škole technologické a personální podmínky. Na jedné straně nejsem rodilým členem „síťové generace“, na straně druhé však nesdílím ani konzervativizmus generací vychovávaných pod vlivem lineárních (statických) médií. Počítačovou hru chápu jednoduše jako jednu z možných výukových metod, kterou, jestliže ji aplikuji, jsem schopen obhájit při případných dotazech vedení školy či školní inspekce.

 

Dějepisné hry

Blogový příspěvek Jany Zárubové mě inspiroval k vytvoření nové sekce „Dějepisné hry“ na mých osobních webových stránkách, které při výuce využívám. Přehled zejména jednoduchých freewarových flashových her v různých jazycích mám v úmyslu postupně rozšiřovat. Tímto děkuji Janě i ostatním účastníkům kurzu za nápady, které mě neustále posouvají dále.

 

Závěrem bych rád podotkl, že hraní počítačových her může ovlivňovat jejich konzumenty jak pozitivně, tak samozřejmě i negativně. Vždy záleží na jejich obsahu. Například tzv. sociální hry mohou napomoci rozvoji empatie, kooperace, ochoty nezištně pomoct, násilné hry naopak tyto vlastnosti mohou potlačit. Největším reálným strašákem je pravděpodobně gambling, tedy patologické hráčství, kdy je jedinec na hraní her zcela závislý a na základě toho i jedná.


Druhá ICT revoluce ve školství

VLIV TECHNOLOGIÍ NA VÝVOJ ŠKOLSTVÍ

 

Dvě hesla, jež jsou hodna zamyšlení!

„Technologie samotné nikdy nemohou nahradit intuici, dobrý úsudek, schopnost řešit problémy či morální směřování.“

(Marc Prensky)

 „Dovednost ovládat ICT je něco jiného než dovednost využívat je v pedagogickém procesu.“

(Jiří Zounek)

 

Za první moderní ICT revoluci ve školství bych považoval projekt MŠMT „Internet do škol“ (Indoš), který do několika tisíc škol přivedl možnost elektronické komunikace. Jako každá revoluce trpěla i tato svými nedostatky, např. po stránce metodické neřešila problematiku kritické práce žáka s informací. Zatímco v rámci Indoše šlo o nákup počítačů a realizaci připojení škol k Internetu, současné portfolio ICT produktů je mnohem širší a složitější (druhá ICT revoluce). Pronikají všude a nikoli stávají se, ale staly se pevnou součástí lidského života. A na tuto skutečnost logicky reagují (nebo by měly reagovat) i školy, kde se „výukové aktivity musí přizpůsobit prostředí, v němž naši žáci žijí“. (Bořivoj Brdička)

Nemělo by se tedy jednat o pouhý „nepromyšlený“ nákup ICT technologií, nýbrž o pečlivou revizi toho, co učit a jak učit. Zde se otevírá prostor pro odbornou diskusi mezi univerzitními odborníky a učiteli z praxe, z níž vzejdou aktualizovaná paradigmata a reformní kroky.

Jako scestná se dnes tedy v souvislosti s výše řečeným jeví otázka, zda ICT do výuky zavádět. Uvědomujeme si, že ano, nicméně nebylo by správné, aby se tak dělo za každou cenu. Stále je nutno mít na mysli slova Marca Prenskeho, která cituji v úvodu. Z hlediska budoucího vývoje učiteli nezbývá nic jiného, než se stát „digitálním domorodcem“, pokud jím ještě není. Tomuto směřování se musí také přizpůsobit pedagogické fakulty, které by měly vychovávat odborníka znalého svého oborového předmětu, didaktiky a technologií (viz model TPCK).

Doc. Jiří Zounek ve své prezentaci „Technologie ve vzdělávání“, kterou jsme zhlédli v rámci druhého online setkání, předkládá 4 typy současných učitelů v závislosti na tom, jak ICT ve své práci využívají (snímek „ICT v práci učitelů – aneb pohled pod pokličku“). Nemám v úmyslu je analyzovat, to již ostatně učinil např. kolega Stanislav Cikalo ve svém blogovém příspěvku „Technologie versus školství“. Na pozadí těchto „čtyř hrdinů“ vyvstaly v mé hlavě některé otázky, které zde předkládám.

  • Aplikovat ICT do výuky?    ANO – povinné předměty, volitelné předměty, mezipředmětové propojení (př. projekty).
  • V jaké míře?    Individuální přístup učitele. NE ZA KAŽDOU CENU!
  • Kde vzít peníze?    Ideální šance alespoň částečného pokrytí prostřednictvím projektu MŠMT „EU peníze školám“; dále využívat různé grantové a dotační programy.
  • Servis?    Problém tzv. „vosího efektu“ – firmy se sesypou na školy, prodají jim své produkty a už se dál nestarají.
  • Metodická podpora?    Kolegové, DVPP, samostudium…

V rámci probíraného tématu je jistě správné se ptát, jakými kompetencemi a jakou kvalifikací učitelé v oblasti ICT disponují? Vztáhnu-li otázku na své pracoviště, po nahlédnutí do tabulek DVPP uznale konstatuji, že drtivá většina mých kolegů (muži i ženy) je kompetentních v oblasti práce s Internetem, kancelářským balíkem MS Office atp. Nicméně mnohé z nich musím se vší úctou kriticky označit za „sběratele certifikátů“, neboť v praxi své osvojené dovednosti nevyužívají nebo jen velmi okrajově, byť technické zázemí je na škole vytvořeno. Nejčastější výmluva zní: „Ten kurz byla jen rychlá nalejvárna, moc si z toho nepamatuju.“ Realita je taková, že udělají jen to, co se po nich chce (tlak shora). Naštěstí to neplatí o všech. Položím poslední otázku k tomuto tématu: „K čemu je potom takové DVPP?“ Odpověď ponechávám otevřenou do případných komentářů.

Dále bych chtěl reflektovat určité snímky ze zmiňované prezentace doc. Zounka, pojednávající hlavně o počtu a stáří počítačů na základních školách. Data čerpají z průzkumu ČSÚ a statistik ČŠI a vztahují se k roku 2009. Porovnal jsem je s aktuálním stavem na svém pracovišti (Základní škola Roudnice nad Labem, Školní 1803). Získané informace mohou být pro mě jako školního ICT koordinátora významné.

 

Počet počítačů na 100 žáků

 

Počet počítačů na 100 žáků

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Z grafu evidentně vyplývá, že počet počítačů připadajících na 100 žáků se na mém pracovišti nijak významně neodlišuje od průměru zkoumaného vzorku (ČSÚ). Snad jen v přepočtu na žáky 1. stupně jsme na tom o něco lépe. Na druhou stranu je třeba přiznat, že počítače více využívají při výuce žáci 2. stupně než žáci 1. stupně. Počítače, na nichž mohou žáci pracovat, jsou soustředěny do dvou učeben. První z nich je osazena 22 počítači a primárně slouží k výuce informatiky. Druhá z nich disponuje 12 počítači a primárně nese označení jazyková učebna. Do první učebny plánujeme v časovém horizontu dvou měsíců nainstalovat 25 nových počítačů, přičemž bude konečně dosaženo optimálního poměru 1:1, čili 1 PC na 1 žáka. Více než 25 žáků ve třídách již několik let nemíváme. Sečteno podtrženo: existence dvou učeben vybavených počítači je pro naše potřeby za současné situace naprosto dostačující. K přetlaku dochází z pochopitelných důvodů pouze na konci školního roku.

 

Počet žáků na jeden počítač

ČŠI: 7,9 (r. 2009)

ZŠ Školní: 8,7 (r. 2011)

 

Staří počítačů, s nimiž pracují žáci

Graf 02Graf 03

 

 

 

 

 

 

 

 

Česká školní inspekce uvádí, že stáří počítačů, na nichž pracují žáci, je z 44% vyšší než 5 let. U nás tvoří žákovské počítače starší 5 let pouze 27% (v krátké době budou nahrazeny, jak jsem již psal). Nové počítače či počítače v rozmezí stáří 3 – 5 let jsou zastoupeny shodně 36%.

 

Počet učitelů na jeden počítač

ČŠI: 2,3 (r. 2009)

ZŠ Školní: 1,6 (r. 2011)

 

Stáří počítačů, s nimiž pracují učitelé

Graf 04Graf 05

 

 

 

 

 

 

 

 

Srovnáme-li oba dva výsečové grafy, dospějeme k závěru, že počítače, s nimiž pracují učitelé na naší škole, jsou významně starší než učitelské počítače zkoumaného vzorku základních škol (ČŠI). Neznamená to však, že by moji kolegové pracovali na takových strojích, které by jim znemožňovaly využití standardního software při přípravě na výuku.

 

Počet počítačů soustředěných v učebnách

Zounek: 91% (r. 2009)

ZŠ Školní: 55% (r. 2011)

 

Shrnutí

Moje pracoviště disponuje dostatečným počtem standardních počítačů, které slouží jak pro výuku informatiky, tak pro výuku ostatních předmětů, v poslední době zejména jazyků a dějepisu. Inovace a rozšiřování ICT je osvíceně podporováno vedením školy.  I přes přítomnost skromného počtu „tahounů“ a „inovátorů“ a existenci „tlaku shora“ však globálně nedochází k efektivnímu integrování ICT do výuky předmětů. Určitý potenciál změny může být obsažen v účasti školy na projektu „EU peníze školám“, záleží však na tom, zda dojde i k žádoucí změně v myšlení a přístupu samotných pedagogů.


Quo vadis, kantore český?

Když jsem si procházel studijní materiály k lekci č. 1, narazil jsem na jedno africké přísloví, které v sobě částečně skrývá odpověď na otázku mnou položenou v titulku tohoto příspěvku. Praví se v něm, že „když je muž hladový, můžeme mu dát rybu, ale mnohem lepší je dát mu prut a naučit ho, jak si ji má chytit sám.“ Adaptujeme-li toto moudro na školní prostředí (vztah učitel – žák), pak dostaneme jasné poselství: 1) omezit předávání hotových informací žákovi na nezbytně nutnou míru a 2) naučit žáka, jak si k informacím najít správnou cestu a hlavně jak s informacemi kriticky pracovat. Zatímco vyhledávání informací je pro žáka díky široké dostupnosti Internetu snadnou záležitostí, jejich kritická analýza už je ale problematická.

Co je tedy v českém školství třeba změnit? Jednoznačně obsah a způsob výuky. Obsah výuky jsme se pokusili zreformovat Rámcovými vzdělávacími programy, na jejichž základě jsme vytvářeli volnější Školní vzdělávací programy. Se zpožděním – a přiznejme si, že v obecné rovině ne velmi ochotně – reagujeme na požadavky volající po změně výukových metod. Tyto požadavky jsou vyvolány jednak prudkým rozvojem a snadnou dostupností informačních technologií, které nás obklopují na každém kroku, jednak myšlenkovým rozpoložením společnosti, která se ptá: „Proč se biflovat, když si dnes mohu spoustu informací jednoduše vyhledat?“

Koncepce učitele jako odborníka ve svém předmětu vybaveného potřebnými didaktickými znalostmi a dovednostmi se ukazuje jako nedostačující. Zcela logicky do ní pronikla třetí nezbytně nutná znalost – znalost technologií, které učitel umí nejen ovládat, ale i efektivně používat ve výuce. Technologie tedy nemá být pouhým zpestřením výuky, má se stát cestou k nefrontální výuce (např. oblíbené projektové vyučování)  s důrazem na aktivní zapojení žáků. Žák (student) na jedné videoukázce, kterou jsme zhlédli v rámci středečního online setkání, které se mi mimochodem velmi líbilo, třímá v rukou cedulku s nápisem „Engage me!“. Já říkám: „Jasně, super, tak pojď! Ale budeš skutečně makat! Bude to možná náročnější, ale když do toho dáme oba všechno, tak nás to bude bavit a spoustu se toho naučíme! OK?“ Ano, napsal jsem v závěru naučíme, neboť nevylučuji, ba i předpokládám, že jako učitel se mohu v oblasti IT též něco přiučit od žáků. Jsou mladí, jsou schopní, jsou v lecčems napřed…

Chci kráčet s dobou, chci na sobě pracovat, chci se dále vzdělávat v technologiích i ve své aprobaci, chci být osvícen. Jsem „samouk“, všichni jsme, nicméně přece jen potřebuji občas pomoci. Kde hledat pomoc? U kolegů? Ano, to funguje. V rámci DVPP? Vskutku nabídek je požehnaně! Ale… Jaké ale? Jejda, už nejsou peníze. Pro letošní rok vyčerpáno. Tak snad příští rok. Snad… (A tak dále.)

A proto díky za tento kurz, který se mi začíná jevit jako velmi přínosný a podnětný a u něhož bezpochyby naleznu pomoc, po níž volám.